« Pauvre Minotaure ! Depuis ma plus tendre enfance j’avais pour lui plus d’affection que pour Thésée, Dédale et autres futés. Lorsque mon père me raconta cette histoire pour la première fois, j’eus un pincement au cœur et je ressentis de la compassion pour cette créature mi-animal mi-homme, prise au piège du labyrinthe et d’une histoire humaine qui lui était étrangère, pleine de fourberies et de haches. »

Zbigniew Herbert, Le Labyrinthe au bord de la mer,
traduit du polonais par Brigitte Gauthier

L’histoire est connue : Thésée traverse le Labyrinthe afin de tuer la créature hybride mangeuse de chair humaine. Cependant qui est ce monstre ? Si l’on se place de son côté pour observer la légende, l’on se souviendra que le Minotaure n’avait rien demandé ; que, contrarié par cet être dérangeant né de sa femme et d’un taureau, le roi Minos l’abandonne au cœur d’un dédale où il est enfermé ; qu’on lui envoie des jeunes en guise de nourriture. Je vois dans ce mythe l’éloignement de ce qui encombre et qu’un pouvoir est incapable d’intégrer. Je vois toutes les conditions réunies pour que le Minotaure ait fini par devenir la créature dont il fallait se débarrasser – a-t-il par exemple reçu autre chose à manger que les victimes qu’on lui envoyait ? Je vois un désir d’effacer ce qui gêne en utilisant, comme arme douce, un labyrinthe où l’on perd son chemin et sa raison.

Ces dernières années, je me suis sentie minotaure. Je m’appelle Jeannie C. Agrégée de lettres modernes, illustratrice, peintre et jeune auteure, j’ai toujours eu chevillée au corps la passion de la transmission et m’étais donc longtemps imaginée enseigner. Pourtant, voilà quatre mois déjà que j’ai quitté le navire de l’Éducation nationale… Atteinte depuis ma naissance d’une maladie neuromusculaire qui m’oblige à me déplacer en fauteuil électrique, en tant qu’élève j’ai eu la chance de pouvoir suivre un parcours ordinaire. Il a certes fallu batailler – par exemple contre deux directeurs d’établissement n’ayant pas voulu de moi, ou pour obtenir une auxiliaire de vie scolaire, à l’époque où des jeunes en situation de handicap à l’école restaient aussi rares que des Objets Roulants Non Identifiés – mais arrivée au terme d’un master, puis à l’obtention du concours de l’agrégation, je croyais que mon travail allait porter ses fruits. C’était sans compter sur l’institution dédaléenne, digne de Kafka, que j’allais affronter à présent qu’il s’agissait de passer de l’autre côté du pupitre.

Voici les grandes lignes de mon histoire dans le Labyrinthe, dont je vous propose de dérouler le fil telle une Ariane moderne. L’on pourra ainsi réfléchir à deux problématiques dont je fais mes combats : à l’épreuve du réel, quelles failles montrent des administrations telles que la prétendument inclusive Éducation nationale ? Que nous disent-elles des rapports compliqués entre la société et ce que l’on appelle communément les minorités, notamment dans le milieu en crise de l’enseignement ?

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Si l’Éducation nationale a su grandement évoluer dans l’intégration des élèves en situation de handicap – leur accueil se répand, bien que des progrès soient toujours possibles, notamment pour le recrutement des auxiliaires de vie scolaire – nous sommes en droit de questionner son sens de l’inclusion et de la bienveillance lorsqu’il s’agit de recevoir des pédagogues à besoins particuliers.

Tout a commencé en juillet 2017. Lauréate de l’agrégation de lettres modernes, je reçois mon affectation pour septembre : un lycée réputé dans le centre de la grande ville où j’habite. Après un été passé à concocter mes cours de niveau seconde, à une semaine de la rentrée j’apprends avec stupeur et sur simple coup de téléphone que non, je n’irai pas enseigner au lycée. Pourquoi ? L’établissement ne serait pas accessible ! En 2017, douze ans après les lois rendant obligatoire l’aménagement des lieux publics pour les personnes handicapées… Consternée, je prends conscience que mes préparations des mois de juillet et août ne me serviront pas, puisque l’on m’envoie dans un collège de type REP [1] en banlieue – établissement pas tout à fait facile. De tout l’été, ni le lycée en question ni le Rectorat ne m’ont contactée, alors que mon handicap était connu depuis juillet. Tel est donc le premier cul-de-sac de ce labyrinthe : comment recevoir correctement une personne handicapée si tout se fait dans des délais aussi brefs ? À quel échelon l’information n’a-t-elle pas circulé ? Par ailleurs, qu’aucune permanence minimum ne soit assurée dans les rectorats durant l’été est aussi absurde qu’un magasin de jouets fermé en décembre.

Je me suis rendue dans ce collège, devant des classes de cinquième turbulentes, après n’avoir eu d’autre choix que de préparer dans la précipitation les premiers cours. La série d’obstacles a néanmoins continué : mon handicap nécessite des aménagements d’emploi du temps ainsi que la présence d’une aide humaine en classe, pour circuler dans les rangs, écrire au tableau et autres tâches physiques. En voulant obtenir ces compensations auxquelles j’ai pourtant droit, je me suis trouvée embarquée dans des mésaventures administratives difficiles à concevoir : médecins surchargés ; démultiplication des dossiers à fournir en raison du double statut des stagiaires de l’Éducation nationale ; pas moins de quatre instances à solliciter pour demander la même chose et écrire les mêmes documents. Me repérer dans ce dédale fut une source d’angoisse supplémentaire, à l’heure où, débutante, je devais me familiariser avec des classes mouvementées, avec les subtilités institutionnelles et les exigences de l’ESPE [2] – centre de formation du professorat. Pour ne rien arranger, je m’entends dire qu’il est de coutume que les pédagogues en situation de handicap trouvent elleux-mêmes leur auxiliaire – ce qui en théorie est faux puisque cela incombe à l’employeur, mais est fréquent en pratique… vu l’efficacité de l’institution dans le recrutement. En attendant, donc, que je remédie moi-même au problème après mobilisation de mes contacts, le rectorat m’a réclamé la prescription d’un arrêt de travail, qui se sera prolongé un mois. En stage, une longue absence n’est cependant pas sans conséquence : elle repousse la titularisation et oblige à poursuivre le stage l’année suivante, avec toutes les démarches administratives que cela implique. Enfin, après avoir guerroyé pour finaliser les dossiers demandés, j’apprends par l’ESPE que des aménagements d’emploi du temps comme je le demande ne sont pas prévus dans la loi. Ils se sont négociés somme toute au prix de beaucoup de sueur, d’entretiens, de courriels et de réunions. Des conditions d’entrée en fonction peu optimales.

Malgré une deuxième année de stage administrativement mieux préparée – l’idéal resterait néanmoins que les pédagogues en situation de handicap ne perdent pas une année – l’invalide n’a pas été validée. Il semble que mon enseignement soit défaillant, comme tendent à le prouver les bilans des tutrices et inspectrices. S’il est évident que comme chaque novice j’ai eu beaucoup à apprendre, des éléments d’évaluation m’ont paru discutables. Ainsi, j’espère que l’institution est aussi regardante avec mes collègues sur deux jambes qu’elle l’a été avec moi au sujet de la nécessité de beaucoup circuler dans la salle de classe. Cela m’a été souvent reproché mais est loin d’être évident avec un fauteuil, même dans un espace vaste et aménagé au mieux : les élèves remuent, les tables bougent et les cartables aussi. Cette appréciation et de nombreuses autres de même nature m’ont amenée à me demander si, comme l’affirme la servante Martine dans Les Femmes savantes : « Qui veut noyer son chien l’accuse de la rage. » Ou qui veut évacuer le minotaure le perd dans le labyrinthe. Les critiques formulées par l’institution relèvent en effet souvent du dédale logique : comment d’une part inviter les pédagogues à varier leurs supports et à économiser le papier, mais d’autre part les rendre coupables le jour où plus de la moitié de la classe aura oublié d’amener le manuel, malgré la consigne donnée, « car vous auriez dû prévoir des photocopies » ?

L’on a de quoi se demander si, devant des cas particuliers faisant ressortir les failles des institutions, ce dernières ne chercheraient pas à éloigner l’élément gênant par divers biais. En outre, les mécanismes collectifs sont plus prompts à voir le problème dans les individu·es qu’à réparer les dysfonctionnements à la racine du mal : lois, bureaucratie, manque d’aides… J’ai été surtout frappée par la défragmentation des tâches en de multiples instances et par la démultiplication des démarches – sans doute pour dissoudre la responsabilité entre les différents maillons de la hiérarchie, comme le suggèrent Michel Foucault [3] et Hannah Arendt [4] dans leurs analyses des systèmes administratifs et du mal banalisé : de cette manière personne n’est vraiment coupable…

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Au delà même de la question du handicap, j’ai le sentiment que la politique en vogue dans l’Éducation nationale est de faire reposer tout le mal-être actuel, dû à bien des facteurs, sur le dos des pédagogues. Confrontée à des élèves parfois très difficiles, combien de fois ai-je entendu en formation que, si une classe ne se tenait pas bien, l’enseignant·e avait probablement raté quelque chose ! Ou que l’intégralité des élèves devait être « mis en activité » – pas seulement durant les trente secondes de passage de l’enseignant·e dans son dos. Il est bien entendu que fournir les meilleurs conditions de travail pour chacun·e est l’objectif, cependant les pédagogues n’ont pas à être dits responsables de tous les problèmes. Raisonner ainsi revient à imaginer qu’il existe une formule magique pour l’infinité de difficultés qui peuvent à chaque instant survenir au sein d’une classe. L’on m’a expliqué que, si l’élève triche, c’est parce qu’il « n’a pas confiance en son propre savoir ». Je me souviens aussi de cette inspectrice me reprochant de ne pas avoir repéré – en circulant dans la classe – qu’un élève avait écrit « Sangoku viole sa meuf » alors que j’organisais un cadavre exquis. Plus encore, selon elle cette « expression de violence par l’écrit » était une réaction à la violence qui régnait dans mon cours : je devais « accueillir la parole des élèves » et « être dans l’éducatif, pas dans le répressif ». D’une extrême sévérité de l’école à l’ancienne, à laquelle il n’est évidemment pas question de revenir, ne tendons-nous pas vers l’écueil inverse, voulant glisser les incidents sous le tapis et tout reprocher aux pédagogues, afin de ne pas heurter les parents d’élèves et afin de donner de bons chiffres à l’établissement… tant cela est plus commode que de creuser vers les causes socio-économiques, logistiques, politiques, des problèmes ?

Cet état d’esprit est particulièrement tragique lorsque l’on est jeune enseignant·e, que l’on arrive dans une profession guère aisée et que l’on a surtout besoin de trouver de l’assurance. En cela, la formation dispensée à l’ESPE m’a posé de sérieuses interrogations. Tout droit sortie d’un concours de pure érudition comme l’agrégation, je n’étais en rien préparée pour enseigner – plus encore à des adolescent·es turbulent·es. Devant ce problème, l’ESPE occupe notre emploi du temps avec des cours d’anglais dans lesquels nous faisons des jeux de l’oie, des séances consacrées à trois heures de Twitter, des cours de psychologie où nous apprenons – ô surprise ! – qu’il existe plusieurs types de mémoire, mais sans beaucoup d’application concrète devant les élèves. Si certains cours m’ont semblé de qualité, la plupart ne sont pas adaptés aux enjeux actuels du secondaire. En outre, je reste sidérée par l’envoi dans l’arène de jeunes pédagogues dès l’obtention du CAPES [5] ou de l’agrégation, sous la forme : mi-temps en classe, mi-temps en formation. Cela revient à apprendre le métier dans l’urgence et le stress, à plus forte raison lorsque la hiérarchie – y compris les tuteurices censé·es nous aider – peut nous évaluer dès les premières semaines. Pourquoi une année pleine et entière n’est-elle plus consacrée à la formation comme naguère ? Il s’agissait d’une formation fonctionnant sur le compagnonnage et dans laquelle la prise en main des classes se faisait progressivement. J’ose espérer que cela ne réponde pas à une logique financière, au même titre que de décourager de plus en plus de jeunes ayant réussi les concours, pour leur préférer des contractuel·les fort mal recruté·es, fort mal payé·es et souffrant d’une formation encore plus carencée que la nôtre, si ce n’est absente… Carence qui les met par conséquent elleux aussi très en danger. Du reste, quelle est la part de logique financière et la part d’handiphobie dans ce que j’ai vécu, perdue au fin-fond de mon labyrinthe administratif et pédagogique ?

Enfin, il conviendrait de sécuriser davantage les pédagogues et de les rassurer dans leurs fonctions. Celles-ci me paraissent vacillantes depuis que j’ai par exemple entendu à l’ESPE un conseil préconisant d’apporter nos corrections aux élèves sur des post-it – car il ne faut pas les brusquer et une copie est leur production. Ou encore que les enseignant·es n’étaient pas là pour étaler leur science mais pour permettre aux élèves de tout trouver par elleux-mêmes. Ou bien que les pédagogues devaient apprendre infiniment plus de leurs élèves que réciproquement. Je me souviens aussi d’une proposition de séance en classe consacrée à l’élaboration de règles par les élèves. Ces postures ont du bon mais jusqu’à un certain point, dans un cadre précis et sans devenir la norme : l’on ne peut effacer la réalité d’apport nécessaire d’un enseignant·e, qui est un·e adulte recruté·e pour former, à ses élèves qui précisément sont là pour apprendre et ne peuvent être tenu·es pour dépositaires des mêmes savoirs et savoir-vivre. Je reviens une nouvelle fois, sur cette question, à Hannah Arendt qui écrit, dans La Crise de la culture (publié entre 1954 et 1968) :
« Les éducateurs ont été accusés de diriger. Alors comme aujourd’hui, rien n’est plus problématique que la pertinence politique d’exemples empruntés au champ de l’éducation : dans le domaine politique on a toujours affaire à des adultes qui ont passé l’âge de l’éducation à proprement parler ; et la politique ou le droit de participer au maniement des affaires publiques commence précisément quand l’éducation est achevée. […] Affranchi de l’autorité des adultes, l’enfant n’a donc pas été libéré mais soumis à une autorité bien plus effrayante et vraiment tyrannique : la tyrannie de la majorité. En tout cas, il en résulte que les enfants ont été pour ainsi dire banni du monde des adultes. Ils sont soit livrés à eux-mêmes, soit livrés à la tyrannie de leur groupe. »

Cette analyse soulève un point crucial : le danger de confondre le respect du pédagogue, qui se mérite en permanence par ce qu’une personne apporte à l’autre, avec la tyrannie et la domination par la force. C’est précisément lorsque l’on perd la capacité de reconnaître les professionnel·les qualifié·es, et ce de plus en plus jeunes, que l’on se livrera plus aisément à des tyrannies médiatiques ou des majorités. Le problème ne me concerne que trop, en tant que femme, personne handicapée – donc appartenant à ce que d’aucuns nomment « minorités » – et désireuse d’enseigner, de transmettre… ailleurs cependant que dans l’Éducation nationale et sous d’autres formes.

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Être d’une « minorité » est le dernier sujet sur lequel mon expérience des dernières années m’a beaucoup fait réfléchir. Deux extrêmes contradictoires, mais aussi dangereux l’un que l’autre, ont tendance à exister conjointement dans les discours publics et au sein de l’Éducation nationale.

D’une part, l’on entend le très américain « self made man » et l’idéal du « Quand on veut, on peut », comme lorsqu’un accidenté est venu donner au collège une conférence sur la manière dont, grâce au sport, à sa volonté et à des voyages au bout du monde, il avait retrouvé l’usage de ses jambes. Imaginez qu’en sortant de cette allocution, des élèves m’ont demandé « Et vous Madame, c’est quand que vous voulez marcher ? » Il est pernicieux de laisser croire que la seule volonté d’une personne en difficulté lui permettra de venir à bout de tout, quand des conditions sociales de diverses natures posent bien des embûches. J’en ai fait la pénible expérience et, parmi nos élèves, nombreuxes sont celleux qui manquent encore des conditions familiales, linguistiques et sociales fondamentales pour espérer réussir au mieux. J’en suis intimement convaincue et continuerai d’avoir, quelle que sera ma voie professionnelle, le souci de voir chacun·e partir dans les meilleures et les plus équitables dispositions.

D’autre part toutefois, je me suis frottée dans mes classes à la seconde tendance qui m’inquiète : la propension au défaitisme et à l’agressivité, voulant que l’instruction soit inutile et que des personnes en difficulté n’aient pas à travailler pour rien, ni à respecter celles qui ont réussi – et n’auraient réussi que par chance à les entendre. Du peu de temps que j’aurais enseigné, j’espère vivement avoir laissé aux élèves la conscience d’une complexité des choses ; de la nécessité d’œuvrer à améliorer les institutions pour donner à chacun·e les mêmes conditions de départ, tout en ne relâchant jamais les exigences envers soi. En effet pour être une femme handicapée, je leur disais être en mesure de comprendre leurs difficultés – sans pour autant se livrer à aucune comparaison – mais que jamais je ne m’étais, au nom des obstacles, arrogée le droit de ne pas travailler, d’insulter pédagogues et camarades. Que, si l’école ne résout clairement pas tout, agir ainsi ne les pénaliserait que davantage et entretiendrait à l’infini une image écornée dont bien des classes sociales et « minorités » souffrent déjà beaucoup trop.

Une formatrice de l’ESPE a pour le coup raison : j’ai tiré de cette expérience dans l’Éducation nationale et auprès des jeunes autant de leçons que mes élèves de leur enseignante – je le souhaite.

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Où en suis-je aujourd’hui ? Sortie du Labyrinthe, je me tourne vers une thèse de lettres modernes, portant sur un satiriste ayant vécu à la transition des XVIe et XVIIe siècles. Je continue par ailleurs à exercer la peinture, l’illustration et l’infographie pour lesquelles je me suis formée en autodidacte. Outre le minotaure au fauteuil roulant et son dédale en tête de cet article, mon travail – affiches, portraits, scènes de genre, enluminures… – est disponible sur mon site. Depuis peu, une radio locale m’accueille comme chroniqueuse littéraire et je n’ai de cesse de titiller la plume à mes heures perdues. Ci-gît mon blog d’auteure, si vous souhaitez en lire davantage. Si ma préférence va à l’écriture de nouvelles fantastiques et horrifiques, de poésies ou encore de romans historiques, je me suis également consacrée à la rédaction de Dés-agrégée, un récit de vie relatant en détail ces deux années passées dans l’Éducation nationale. J’entame actuellement les démarches pour le faire publier. Il entend pousser plus loin la réflexion quant à la situation des personnes handicapées, à celles des enseignant·es et notamment des stagiaires, mais surtout quant à l’état de la formation dans les ESPE et de cette institution qui a pourtant l’une des plus belles missions qui soient.

Prendre le minotaure par les cornes ne suffit pas : à l’heure où #PasDeVague a levé le voile sur les négligences administratives dont souffrent les professeur·es, puis où l’on apprend tout récemment le suicide d’un enseignant harcelé et non soutenu par sa hiérarchie, c’est le mammouth qui est à réapprivoiser.

Notes de bas de page

[1] Abréviation pour « Réseau d’éducation prioritaire ».

[2] Ecole Supérieure du Professorat et de l’Éducation.

[3] FOUCAULT, Michel. Surveiller et punir, Gallimard, 1993 ; Il faut défendre la société, Seuil, 1997.

[4] ARENDT, Hannah. Les Origines du totalitarisme, 1951 ; Condition de l’homme moderne, 1961 ; La Crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972.

[5] Certificat d’Aptitude au Professorat et à l’Enseignement du Second degré.